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对“自主性游戏”的思考
国家骨干教师培训已经持续了近两个月，在这两个月中我学习到了很多的专业知识和专业技能。在“自主性游戏”这一主题学习后我有一些自己的想法和思考。
自主性游戏不同于学习型游戏，后者强调教师预设，幼儿的模仿。而前者强调的是幼儿自发、自主、自由的活动。在自主性游戏中，幼儿会利用自然环境和教师所提供的材料自我探索，研究出好玩的游戏。
在本学期，大班教材中安排了“土中寻宝”主题。一天户外游戏，我带着孩子们到幼儿园的菜园去参观植物，并请幼儿自由游戏。孩子们刚开始还都不知道干什么，一会儿就发现小朋友们几个几个围成一圈，我走到一个圈边一看，原来他们发现了一条蚯蚓，并且在认真的观察。有个小朋友说：“这个蚯蚓可能是饿了，爬出来找吃的了。”这时立马有一个孩子反驳道：“不是的，蚯蚓吃泥土里的东西就可以了，不用爬出来找吃的。一定是下雨了它想出来逛一逛。”刚说完又一个小朋友指着蚯蚓的一边说：“这个黑黑的一圈是蚯蚓的脖子吗？蚯蚓的眼睛在哪里？”蚯蚓好像没有眼睛啊，那它怎么认得路的啊”……孩子们的讨论越来越激烈，这时一个孩子拿了一根小木棍，说：“我来看看蚯蚓的眼睛是不是藏在肚子底下！”可是他把蚯蚓翻了个遍也没有发现蚯蚓的尾巴，就自言自语道：“可能蚯蚓真的没有眼睛吧。”“那蚯蚓的嘴巴呢？它是怎么吃饭的？”“蚯蚓为什么喜欢吃泥土，能好吃吗？”就这样，孩子们从“蚯蚓为什么从土里爬出来”一直聊到“蚯蚓的家是什么样子的”，有的孩子能把自己知道的知识告诉其他人，如：蚯蚓没有眼睛，蚯蚓带围脖的那边是头等等。可是孩子们还是有很多的疑问没有解决。这时一个孩子看我站在一边，就赶紧叫我：“朱老师，蚯蚓身上有好多我们不知道的，你能帮我们解决问题吗？”正好我们有专门关于蚯蚓的教学活动，我便对孩子们说：“蚯蚓身上的小秘密多着呢，等会我们把蚯蚓请回教室慢慢研究，但是要注意，蚯蚓对我们菜园里的菜生长有很好的作用，可以帮助菜园松土、施肥，所以我们一会研究完了要把蚯蚓送回家哦！”孩子们都点点头。
在这次户外游戏中，孩子们发现蚯蚓后便自发的进行观察、讨论。在讨论中，孩子们的已有经验得到交流，自己也学到了新的经验。而我在整个幼儿的自主研究中起到的是观察者、支持者。引导者的作用。给孩子们足够的自由观察蚯蚓，并在他们求不得解时帮他们解答疑惑，而且这种解疑也是在孩子们的仔细观察基础上完成的。幼儿观察蚯蚓，我观察幼儿，并给与适时支持，这是我觉得很好的推进幼儿自主性游戏发展的策略。
自主性和游戏的概念辨析及如何走出误读
一、自主性：一个关系网络中的概念
自主性是一个哲学、心理学、社会学、伦理学等学科均会涉及的复杂概念。其中，哲学对于自主性的认识最具根本性。从哲学角度看，自主性是存在于主体与外部环境所形成的关系网络之中的一种主体特性，并不存在“毫无条件的抽象的自主性”。主体的自主性总是反映在主体对外在环境和自身条件的“理解、把握和超越之中”的。换言之，自主性不仅包含了主体的意志、愿望，而且包含了客观环境对主体的影响。可见，自主性既不是完全由环境决定的，也绝非是主体的恣意妄为，它既展现行为主体自身的意志、愿望，又受客观环境的影响与制约。试想一位领兵打仗的将军，倘若完全不顾战场上的敌我态势，一味按照自己的设想指挥，结果会是怎样？结果只会葬送自己的队伍。将军只有把自身的意图、实力与对手的情况、战场的环境特点等结合起来加以考虑，以此制订出战术规划，才能提高获胜的可能性。
在环境与人的关系网络中把握自主性，关键是要看到，人的自主性并非存在于客观环境与主体意志两者的某一端，而是存在于两者的张力之中。客观环境既是对主体意志的部分限制，又是支持主体意志实现的部分条件，因为个体的自主性不仅需要自我张扬，而且还需要通过客观环境进行自我规制。个体自主性的发展，取决于个体在张扬自我和规制自我之间进行平衡转换的能力的增长。
具体而言，有利于自主性发挥的客观环境既有选择性，又有规范性。首先，客观环境的选择性是自主性发挥的重要条件。“同一个人只有面临着多种选择，也即可以选择这个也可以选择那个，只有在这种多种选择面前做出决定的时候，才能充分体现人的自主性。充分的选择范围是体现、发挥人的积极作用的一种重要条件。”当然，倘若环境缺乏必要的规范性，最终会在整体上削弱该环境的可选择性，从而导致自主性受限。譬如在游戏中，一个儿童“霸占”着自己喜欢的玩具而不肯与同伴分享，这貌似的霸占者的自由，会使环境中其他主体无法作出选择，从而导致该环境中整体自主性水平的下降；而通过与同伴协商或教师的建议，采取轮流方式玩这个玩具，看上去好像是幼儿的自主性受到了一定的限制，但事实上是通过适宜的规范保证了各主体的选择机会和选择权，从而最大限度地保证了环境中整体的自主性水平。
与这种哲学思考相一致，心理学对于自主性的界定，实际上也是既包含自我张扬的要素，也包括自我规制的要素。心理学认为“自主性”是一种能力，是一种“依靠自己的力量实现自己合理选择目标的愿望和能力”。心理学意义上的自主性由三个维度构成，分别是自我依靠、自我控制、自我主张。这三个维度分别与依赖、任性和从众相对。其中，自我依靠和自我主张是自我张扬的部分，而自我控制则是自我规制的部分。研究发现，自我规制的部分对儿童的自主性发展有极其重要的作用。例如，家庭规则作为“家庭生活中的一种正常秩序和行为规范”，会在很大程度上影响4岁儿童的自主性发展。又如，大量有关“延迟满足”的研究均证明了自我控制对儿童自主性发展的积极意义。
综上所述，我们可以将自主性游戏看作是儿童在个人愿望、意志与成人为其创设的特定环境条件形成的关系网络中，在对这一关系网络的理解、把握和超越中，通过自由选择、自主行动和自我调控开展的游戏。或者说，自主性游戏不是儿童随心所欲的游戏，而是儿童在较为恰当地把握了自己和环境的关系基础上做出选择并开展的游戏。
二、游戏：一种有限自主的活动
从游戏的本质来看，儿童在其中不可能做到完全的自主选择、自主行动和自我调控。换言之，游戏对学前儿童而言是一种有限自主的活动。
在有关游戏本质的探究中，人们的共识是，有相当一部分游戏特征都与自主性有关，但自主性却并非游戏的唯一特性。维果茨基指出，“从外部观察者的角度看，儿童似乎都在做他们喜欢的事，可事实上，游戏有时恰恰要求儿童放弃立即的冲动行为，因为他们必须服从假装游戏的规则，而这种对即时冲动的放弃和通过自我控制达成的对规则的遵守，正是使游戏进行下去，从而得享游戏乐趣的必经之路”。可见，一定的规则性和自我控制是游戏自身的要求，并且与享受游戏的乐趣并不矛盾。自主性与规则性其实共存于游戏之中，貌似相反，实则相成。
自然条件下的游戏是这样，幼儿园环境中的游戏更是如此。实际上，许多研究者从来都不认为幼儿园游戏是完全自由的。例如，刘焱通过对游戏在幼儿教育领域运用历史的考察指出，“游戏一旦进入幼儿教育领域，就不再是纯粹的自然活动，而是打上了教育目的的烙印，并服务于教育目的”。“幼儿在幼儿园的游戏，是教师根据幼儿园教育的目的，利用幼儿游戏的‘可再造性’特点，通过创设一定的游戏环境与条件，‘再造’出来的游戏。这种游戏与自然条件下幼儿的游戏相比较而言，具有明显的受控制性或‘教育性’，尽管这种控制有时可能是间接的或比较隐蔽的。”美国学者格朗兰德认为，“幼儿园没有真正的自由游戏，也没有真正的自由选择。教师精心创设的游戏环境和精心投放的游戏材料都是有组织的，这些能向儿童清楚地传达信息：应该如何使用游戏空间和游戏材料。游戏中的选择是一定限度内的选择”。
可见，幼儿在幼儿园进行的游戏只是一种有限自主的活动。幼儿园游戏作为一种有限自主的活动，意味着既要为儿童提供自由选择、自主展开的权利与可能，同时又要通过环境创设、人际互动对活动的展开加以适当的组织。这种适当性体现在，它既不影响儿童的自主性发挥，同时又能够帮助儿童达到在有能力的他人协助下所能达到的更高水平，其本质是帮助儿童在其最近发展区内有所发展，外部表现则是在儿童已有游戏经验的基础上为其拓展学习机会。“孩子新的能力，最先是通过与成人及其他有能力的同伴的合作来发展的，之后再内化为孩子心理世界的一部分。”这个过程是离不开有能力的他人与儿童的互动，以及在互动过程中成人对儿童进行的引导与支持的，只不过这种引导与支持不是强硬的，而是成人敏感地将其融入儿童的需要之中的。成人在与儿童合作时“应从儿童身上寻找线索”，必须注意“孩子目前能力的程度”，“用示范或建议来回应、引导和延伸孩子的行为，是最有助益的方法”。相反，“如果教师的沟通方式过于干预、过度强大，那成人-儿童游戏促进儿童发展的力量将会被削弱”。
由此看来，游戏的“有限自主”非但不是坏事，还对儿童的发展大有益处 。成人恰当的引导正是儿童超越现有发展水平、不断挑战更高水平发展的支架。从有限自主的角度审视幼儿园游戏，恐怕我们要思考的不是“要不要指导”的问题，而是“如何指导”的问题。
误读一：片面理解游戏的自主性完整的自主性，既包括自我的张扬，也包括自我的控制。对儿童自我的过分压抑，固然可能会“制造出”缺乏独立性、主动性、创造性的儿童，而对儿童自我的放纵，也会导致儿童缺乏规则意识、自我中心，同样不利于儿童健全人格的养成。因此，完整意义上的自主性游戏，应是儿童在其中既能自我选择、决策，同时又能自我控制、调节的。而要实现这一点，就要求我们为儿童创设的游戏环境应当既有选择性，又有一定的规则性，即实现选择性与规则性的矛盾统一。然而，在当下许多幼儿园的游戏实践中，环境的选择性可能得到了应有的重视，而环境的规则性却因被视为是自主性的反面而遭到忽视甚至放弃。这一理解显然是片面的。当然，也必须看到，自主性游戏中的规则与规则游戏，乃至集体教学活动中的规则有所不同。首先是建立的方式不同。自主性游戏的规则应当由师幼协商建立，应反映儿童对规则的看法。其次，这种规则应当更多的是一种隐性的规则，即融合在情境、材料、角色之中的规则。误读二：对教师的作用把握不当如上所述，当下，对于儿童的自主性游戏，我们要思考的不是“要不要指导”的问题，而是“如何指导”的问题。诚如格朗兰德所说，不是所有游戏都是好游戏，相比于混乱失控和简单重复的游戏，有目的的、复杂的、能够让儿童聚精会神的游戏对儿童的发展更有益，而建设性的、高水平的游戏不可能在真空环境中生成。教师的行为对游戏的发展、维持、深化有着至关重要的作用。适宜的教师介入是提升幼儿园游戏质量，实现游戏发展价值的重要条件。这种介入指导，怎样才算“适宜”？日本教育家仓桥物三所说的“充实指导”可供参考。仓桥物三认为，儿童具有很强的“自我充实”或自我教育能力，为儿童创设有自由感的、能充分发挥其自我充实能力的环境，能有效促进儿童的自我发展。但当儿童想凭借自己的力量充实自己，可发现仅靠自己的力量又难以成功时，就需要教师为其提供支持性、帮助性的指导，即“充实指导”。这种“充实指导”绝不是教师按照自己的意志来左右儿童的游戏，而“是指把重点放在能让教育对象进行自我充实上的指导”。可见，适宜的指导应当在儿童有自我充实的意愿却不能达成之时进行，且目的在于促进儿童的自我充实，这才是教师在幼儿自主性游戏中应当发挥的作用。无论是对自主性的片面理解，还是对游戏中教师作用的不当把握，在深层次上反映出的都是当前教师中普遍存在的二元对立的思维方式。所谓二元对立的思维方式，简单地说，就是划分出截然相反的两极，比如好坏、对错，并依此对事物作出非此即彼的判断（要么是好的，否则就是坏的；要么是对的，否则就是错的）的一种思维方式。如果说以往的幼儿园教育“重上课，轻游戏”，“重教师组织的游戏，轻儿童自发的游戏”，压制了儿童的自主性的话，那么当前部分教师对儿童自我张扬的过度强调则是走向了另一个极端（据说有的地方甚至要取消集体教学活动）。实际上，早就有学者指出，“幼儿园中并无纯粹的自由游戏，也无教师绝对控制的教学，幼儿园的活动更多是处在以游戏和教学为两端的连续体上，之间存在着无数种状态，代表着游戏和教学不同程度的结合”。换言之，游戏与教学之间不是“或者……或者……”的关系，而是“既……又……”的关系。忽视这一点，幼儿园课程改革便有矫枉过正的风险。这是我们需要警惕的。